摘要

背景

牙科能力的发展是一个复杂的过程，不仅需要认知和精神运动能力的发展，还需要随着技术熟练程度的提高和有意义的患者接触的发生而改变的行为和态度。本研究探讨牙科学生完成临床要求的数目与其后能力测验的表现之间的关系。原假设表明，绝对临床要求与在各种临床能力测试中获得的等级之间没有显著的线性关系，不同于零。

方法

本分析采用81名学生的回顾性评估资料。数据包括完成牙科手术、牙髓学、牙周学和固定修复学临床要求的数量以及各自在能力测试中的表现数据。使用非参数Spearman 's Rho检验，在0.05水平上确定能力测试等级与相应临床要求之间的相关性。

结果

固定修复和后牙髓治疗是牙科学生完成的最少的手术。后牙髓治疗的临床要求(p = 0.005)和手术程序(p = 0.006)与能力测试的相关表现之间存在统计学上显著的弱相关性。完成固定修复程序的次数与能力测试中的相关表现之间存在适度的相关性。然而，后一种相关性没有统计学意义(p = 0.654)。牙周检查要求与相关能力测试之间存在显著的弱相关(p = 0.04)。前牙髓学的临床要求与能力测试中的相关表现之间存在高度统计学显著的中度相关性(p < 0.001)。

结论

零假设被拒绝，因为在完成的绝对临床要求和能力测试的等级之间发现了正相关。然而，在完成临床要求与新牙科毕业生应该能够执行的普通临床程序能力测试中的表现之间，发现只有弱到中等程度的相关性。

背景

以能力为基础的课程已被广泛接受为牙科教育的框架[1]。能力本位教育有四个主要原则:关注所需的学习成果，强调能力或技能的获得和发展，减少基于时间或配额的培训，促进以学生为中心的学习策略[2]。牙科能力的发展是一个复杂的过程，不仅需要认知和精神运动技能的发展，还需要行为和态度的发展，这些发展是由于与患者进行有意义的互动而增加的技术能力而演变的。

同义的能力为基础的教育，在牙科已经转变，个别牙科学生必须负责病人的整体和全面的管理下，他们的护理。培训计划必须对这种转变做出反应，确定安全、合格的实践和设计学习活动和经验的关键因素，以便学生毕业时成为安全、合格的初学者[3]。这种能力的发展始于必要的临床前课程，然后再管理患者。这种转变还要求牙科学校为学生提供具有复杂牙科需求的适当患者，与患者的持续互动将使临床牙科新手学生发展所需的能力[3]。

作为以能力为基础的教育的核心，许多牙科学校已经放弃了基于配额的培训，而是描述了学生在能力发展中必须满足的最低经验门槛，即所谓的最低临床要求[4]。相反，有些学校没有这样的要求。最近的一项范围审查显示，英国约60%的牙科学校没有规定最低临床要求，并描述了学生在没有一定临床经验的情况下毕业的可能性[4]。

2000年，加勒比海英语国家的一所牙科学校采用了以能力为基础的课程[5]。学生必须达到最低的临床经验，并在能力评估中取得成功，才能逐年进步，或有资格参加最后的退出考试和毕业。然而，有些学生超过了这些最低的临床经验。在这所学校，每个临床学科有绝对数量的两个程序被采纳为最低临床经验或临床要求。这种最低限度的临床经验与北美牙科学校的牙科教师对基于能力的教育的临床要求降低的看法一致[6]。

使用最低限度的临床要求需要以工作为导向的方法来发展能力。牙科学习者对患者临床管理的属性可以作为能力发展中以工作为导向的方法的支持者的起点。面向工作的技术从需要完成的任务开始，然后将其转化为学习活动，并随后开发完成所述学习活动所需的属性[7]。

本研究采用回顾性学生评量资料，探讨绝对临床经验与能力测验表现之间的关系。原假设表明，绝对临床要求与在各种临床能力测试中获得的等级之间没有显著的线性关系，不同于零。

方法

该研究的伦理批准由大学伦理委员会批准[crecc - sa .1052/06/2021]。2017年、2018年和2019年毕业班所有学生的回顾性学生评估数据与这些毕业班学生的最低临床要求(临床要求)数据一起纳入。对数据进行去识别和汇总以进行统计分析。包括手术、牙髓学(单根牙和多根牙)、固定修复和牙周学的临床经验。对于那些需要多次访问的程序，一旦认为完成了临床程序，就会计算最低临床经验。

尽管采用了以整体能力为基础的课程，但每年的进步都需要进行个人能力测试。熟练临床手术测试(SCOT I)，学生必须展示近端龋齿的手术管理技能，作为培训第四年至第五年的衔接考试。在牙髓学中有一个相当的能力测试，学生必须证明在单根前磨牙或前磨牙的牙髓管理方面的临床技能和相关行为，从进入到总根尖锥体配合(SCOT II)或进入，确定根管数量，校正工作长度，并完成后多根牙的内固定。这个考试在五年级的第一学期进行。

牙周病临床检查(CAP)发生在第五年的第一学期。学生必须展示牙周筛查、病史记录、全面牙周评估、诊断和管理策略。对于能力考试的精神运动技能部分，学生必须使用手动工具通过刮牙和/或牙根规划来检测和清除牙齿上的牙石、牙菌斑和污渍。SCOT-III，学生必须在第五年的第一学期完成，通过为3单元固定桥准备基牙和制作临时桥来展示精神运动手技能。除了SCOT-III之外，所有的评估都是在学生自己照顾的活着的病人身上进行的。这些评估都是在培训的临床阶段进行的，在任何这些评估之前，学生都不需要或被要求进行打字练习，因为学生在评估之前应该已经完成了最低的临床要求，或者正在努力完成这些要求。成功完成临床前课程，包括打字练习，仅作为进入临床培训的基准，不被视为或视为有资格参加临床能力测试的先决条件。

评估员使用使用临床标准的标准来促进客观评分。此外，至少有两名教师评估人员允许对复杂能力进行强有力的评估。这些能力评估的最终等级是一个整体等级，其中在患者管理期间评估了几个个人能力。

除SCOT-III外，上述段落中描述的所有能力测试都是真实的评估，学生将教学和经验知识以及精神运动技能应用于患者管理的现实问题。患者首先被预先批准，这些评估要求学生在牙科环境中管理临床患者。评估学生的精神运动技能表现，专业态度和行为，以及在没有帮助的情况下在现实环境中管理患者时适当的辅助知识的应用。例如，SCOT I测试将包括对患者表现的综合评估，包括医疗、社会和牙科病史、局部麻醉的管理、去除龋齿结构、最终腔设计、选择和应用适当的修复材料以及完成和抛光修复。

本分析纳入了81名学生的回顾性资料。数据输入SPSS Version 28 (IBM, Chicago)，对每个变量使用单样本Kolmogorov-Smirnov正态性检验。随后进行非参数Spearman 's Rho相关分析，p水平为0.05。在能力测试的等级和相应的临床要求之间确定了相关性。例如，将牙科手术完成的临床要求与SCOT I评分进行比较。对于未完成任何临床要求的学生，数据集中记录的值为零。这些不被认为是缺失值，也没有被删除或替换为分析的代理值。

结果

临床要求的平均数目和在能力测试中达到的等级分别列于表1和表2。复合修复是牙科学生最常见的修复方法，完成的修复从25到78不等。这个数字既包括简单的修复，也包括复杂的修复。紧随其后的是刮治和牙根规划程序，通过象限，前根管治疗是牙科学生完成的最常见的程序。一项回顾性研究显示，固定修复和后牙髓治疗是牙科学生完成的最少的手术。18名学生没有完成后牙髓治疗的经验，1名学生没有完成前牙髓治疗的临床经验，21名学生没有完成固定修复的经验。Kolmogorov-Smirnov正态性检验表明，前、后牙根管手术次数和完成固定义齿单元数量的变量不符合正态分布，必须拒绝数据正态分布的原假设，因此采用非参数Spearman’s Rho相关性检验进行进一步分析。

表3为临床要求与相应胜任力检验的相关系数，并具有统计学意义。前牙髓治疗和固定修复治疗的次数与相关能力测试之间存在中等程度的正相关，而手术治疗、后牙髓治疗和牙周治疗的次数与相关能力测试之间存在弱相关。

讨论

Miller的评估金字塔将学习者在非标准化环境下的表现评估描述为最高形式的评估[8]。与患者互动的临床环境可能被认为是非标准化的工作场所环境，在那里可以进行能力评估，并且是最相关的[9]。然而，尽管采用了基于能力的教育框架，牙科教育机构仍在努力实施基于能力的评估。在前一节中描述的能力为基础的考试(苏格兰和CAP)的目的是牙科学生在适当的能力水平上执行牙科相关的专业任务，很少或没有教师评估人员的指导。

在以能力为基础的框架内，学习评价应成为特定时期评价战略的基础。这确保了学习者采用自我评估的方法来识别知识、技能和态度上的差距，并制定自我纠正措施来弥补这些不足。完成最低限度的临床经验提供了通过行动中和行动中反思、自我评估和将教师反馈纳入后续患者接触的学习机会。由于学生的目标是获得管理患者的全球能力，这种持续不断的复杂学习过程可能是完成临床要求与在能力测试中获得的成绩之间具有统计学显著正相关关系的原因。

然而，这一解释并不能完全阐明全面能力的获得，因为尽管完成的平均次数相对较低，但完成后牙髓治疗的次数与牙髓治疗能力测试的表现之间存在统计学上显著的弱相关性。此外，固定修复的平均临床要求与完成两个单元的绝对最低临床要求相当，然而，与相应的能力测试存在中等相关性，无统计学意义。即使在平均手术次数远远超过最低临床要求的手术过程中，也只注意到弱相关性。这些混杂的结果与Chambers的研究结果相当，他得出结论，临床技能独立测试中的表现与之前完成的手术次数无关[10]。

在医学文献中，competence和competency的概念经常被错误地混用[11]。在牙科教育中，能力可以被认为是跨越情感、认知和精神运动领域的一系列能力，并与特定环境下的任务执行有关。相反，胜任力可以被认为是个体向专业知识的过渡[12]。这所位于英语加勒比地区的学校采用了以能力为基础的教育框架，通过各种能力测试(SCOT I、II、III和CAP)衡量或评估初级牙科专业人员在日常任务中的能力，同时通过对满足最低临床要求的综合病人进行全面管理，为向专业知识过渡提供了机会。

从回顾性数据分析中可以明显看出，在进行能力测试之前，22%的学生没有后牙髓治疗的经验，而25%的学生没有固定修复的经验。这所牙科学校允许学生在期末考试后毕业前完成最低临床要求。这可能会使学生在此类门户评估之前处于教育劣势，特别是因为已经注意到固定修复手术的临床活动与临床牙科学生信心之间存在正相关关系[13]。这一发现与最近对英国牙科学校进行的一项范围审查的工作相一致，这些学校遵循以能力为基础的课程，据报道，在英国，缺乏合适的患者来满足复杂修复手术的临床经验需求[4]。这种临床经验的不足在其他牙科流派中也很常见，其中最明显的技能不足是磨牙牙髓学和固定修复学[14]。确保最低限度的临床要求，确保在未来患者管理的背景下发展一个安全的牙科医生。需要进一步的研究来确定为什么没有达到最低的临床要求。定性研究还计划确定学生认为在一系列临床程序中获得能力的重要因素。

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结论

零假设被拒绝，因为在完成的绝对临床要求和能力测试的等级之间发现了正相关。然而，在完成临床要求与新牙科毕业生应该能够执行的普通临床程序能力测试中的表现之间，发现只有弱到中等程度的相关性。

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