摘要

背景

在亚洲高等教育中，PBL并不总是成功的，因为很少有教师接受以学生为中心的观点。为了培养这样的基本观点，教师发展计划应该解决教师的具体教育需求，可悲的是，目前这方面还不够。本研究旨在确定能够揭示教师这些特殊教育需求的教师概况，并调查这些概况与以前接受过的PBL培训数量之间的关系。

方法

为了识别上述特征，我们对543名教师的分层随机样本进行了潜在特征分析，该样本基于Korthagen的洋葱反射模型(环境、行为、能力、信仰、身份和使命)的六个方面的教学观点调查。此外，我们采用卡方检验和曼-惠特尼检验来调查上述关系。

结果

我们确定了六个类似于创新理论对创新采用者分类的教师简介:创新者、早期采用者、早期多数1、早期多数2、晚期多数和落后者。卡方检验表明，尽管更具创新性的教师接受了更多的PBL培训，但不同类型的教师接受的PBL培训数量并没有显著差异。曼-惠特尼测试进一步揭示了三个档案，更多的PBL训练与更高的学生中心得分相关。但是，如果单独考虑各个方面，情况就不是这样了。

结论

调查结果证实，目前的教师发展计划没有充分适应教师的需要。因此，我们建议重新设计教师发展计划，以满足教师的特定教育需求，这反映在基于洋葱模型的6个方面的概况中。我们期望这种量身定制的方法能够更有效地促进以学生为中心的观点的发展。

背景

在基于问题的学习(PBL)首次引入亚洲高等教育20年后，许多教师尽管接受了一定数量的PBL培训，但仍未接受以学生为中心的观点[1]。他们继续采取以教师为中心的观点，并抵制旨在使其教学方法更加以学生为中心的干预措施[1,2]。一个潜在的原因是，并非所有的教师发展计划都能充分满足他们的特殊教育需求。这些项目不是针对教师的信仰、职业身份和使命[3,4]，而是主要关注教师的能力和行为(例如，在导师小组中该怎么做)。因此，本研究试图确定教师概况，以表明教师群体的具体教育需求，以促进教师发展。此外，它旨在调查这些概况与教师以前接受过的PBL培训数量之间的关系。

在实现教师的上述需求时，我们借鉴了Korthagen的洋葱模型，这是一个描述可能影响教师绩效的六个层面的理论框架[5]。框架结构就像从中间切开的一片洋葱。从外环到内环，这些层次分别反映了教师的环境、行为、能力、信仰、身份和使命(见图1)。因此，该结构说明了每个层次如何影响其他层次，从内部到外部，反之亦然。理想情况下，所有的层次都应该是一致的，完全一致的。如果情况并非如此，教师可能会在表现出适当或有效的行为方面遇到问题[5,6]。

洋葱模型[5]

第一个层面是环境，是指教师在教学活动中可能遇到的来自外部的一切。在第二个层面上，我们发现教师的行为代表了他们对环境或特定情况的反应以及他们的相关行动。第三，教师的胜任力是指他们对教学的知识、技能和态度，而信念(第4级)是指教师对学生的教与学所赋予的价值。最后，身份(第5级)描述了教师如何定义或看待他们的职业身份，他们的使命(第6级)概括了他们希望通过他们的工作完成什么，或者是导致他们成为教师的召唤[5,6]。

PBL是一种以学生为中心的建构主义教学法，使用“触发”问题作为学习的基础，以增加知识和理解[7,8]。教师采取以学生为中心的方法，促进学生的学习更加自我导向、情境化、协作化和建设性[7]。在PBL中，当教师对所有六个层次或教学方面的观点都反映以学生为中心时，他们的工作更有效。例如，在环境方面，教师应该感到学校支持他们的专业发展，促进关于PBL实施的讨论，提供足够的教学设施，评估他们在PBL课程中的表现，并充分平衡奖惩[9,10]。在行为方面，教师应该在学生的PBL活动中鼓励和激发建设性/积极的、自我导向的、情境性的和协作性的学习[11]。至于能力，他们应该认为自己有能力作为教师促进教学PBL课程，激励和提问，提供信息，观察，分析和提供反馈[12]。就他们的信念而言，教师应该重视学生的主动学习以及以学生为中心的关系[13]。最后，教师应该感到自己具有教学和教学方面的专业知识(“身份”方面)，同时也要耐心、冷静、乐于教学，并对自己的职业充满热情(“使命”方面)[14]。

然而，当这些方面中的一个或多个不能反映以学生为中心时，教师可能很难在PBL中表现良好。关于教师群体之间的这些斗争的信息可能为考虑到这些特定群体的需求的教师发展计划提供有价值的投入[5,15]。一组教师可能会从专注于改变他们信念的培训中受益，而其他教师可能需要努力提高他们的能力。与此同时，针对这些信念和能力的教师发展计划可能对其他需要学习处理环境等问题的教师毫无用处。

如前所述，本研究的第二个重点是调查所接受的PBL培训数量与教师概况之间的关系。我们假设之前的培训数量在不同的背景下会有所不同(即，更多以学生为中心的教师将接受更多的PBL培训)，更多的PBL培训将在某些方面获得更高的分数，但在其他方面则没有。通过这一探索，我们旨在更深入地了解当前的教师发展计划，如PBL培训，是否适合特定教师群体的需求。

PBL是面向全体教师的教育创新。因此，创新扩散理论被用来理解教师如何采用PBL，这反映在每个剖面中他们以学生为中心的观点。创新扩散理论对创新采用者的分类为创新者、早期采用者、早期多数、晚期多数和落后者。早期采用者是一群教师，他们首先将PBL作为一种创新，在内部方面具有高度的以学生为中心的视角，而外部方面(如环境)的边界较少。他们是其他教师拥抱创新的领导者和榜样。创新者愿意体验新的想法，尽管他们对外部方面(如环境)的看法并不支持他们。早期的大多数是少数教师采用后才采用，而后期的大多数是大多数教师采用后才采用。相对而言，落后者有较长的时间来接受创新，因为他们对创新持怀疑态度，而且他们的外部方面不支持PBL的实施。我们将落后者定义为一组以学生为中心的观点最低的教师[25,26]。

也就是说，这项研究补充了以前的研究，这些研究基于教师的能力和行为，如学生和教师的学习，教学方法和教师的不确定性[16,17,18,19]。因此，教师发展计划往往主要关注教师的能力和行为，而不是针对他们的环境、信仰、身份和使命[4,5]。因此，我们为教师发展目的确定特定教师群体需求的策略是新的，因为我们旨在以大规模定量方法基于洋葱模型的六个方面构建教师概况。为此，我们解决了以下研究问题:(1)根据洋葱模型的六个方面，我们可以区分出哪些教师概况?(2)不同类型的教师接受过的PBL培训的数量是否不同?(3)每个剖面中以前的PBL训练量是否显著影响洋葱模型六个方面中每个方面的以学生为中心的程度?

方法与材料

设置

我们对印度尼西亚不同地区的20所医学院进行了横断面调查。2006年，印尼政府立法要求所有医学院在其课程中实施PBL。这些学校的年龄从5岁到66岁不等。那些在2006年之前建立的学校已经将他们传统的以讲座为基础的课程转变为PBL课程，而那些在2006年之后建立的学校则开始采用PBL课程。

学校在实施PBL方面存在差异;尽管他们经常将小组讨论与传统讲座结合起来，但每周的讲座数量因学校而异。授课占主导地位，约占全部学习活动的50-60%。在一周内，学生们通常会参加2 - 3个小组讨论，每次持续2小时。在讨论中，教师引导学生根据一个或多个问题进行学习，帮助学生明确学习目标，提炼所学知识。在讨论间隙，学生自习并听课4-6次，每堂课2小时，一次技能训练3小时。

所有的学校都有自己的制度和方法来评估和培训他们的导师。他们有一个医学教育单位/部门来制定和评估教师的课程和培训。他们要求他们的老师参加学校举办的正式PBL培训。这种活动通常持续一到两天，每天大约6到7小时。培训内容和方法多种多样，大多采用传统形式，如研讨会和讲习班，以提高教师作为导师的能力。

参与者

参与者是来自印度尼西亚20所医学院的543名全职教师，他们在一年多的时间里积极参与辅导PBL课程。我们使用分层随机抽样方法从印度尼西亚医学教育协会(IMEA)描述的六个地区选择学校。IMEA根据地理位置将印度尼西亚的医学院分为六个地区，具体为:苏门答腊(第1区)、雅加达(第2区)、西爪哇(第3区)、中爪哇、日加和加里曼丹(第4区)、东爪哇、巴厘岛和西、东努沙登加拉(第5区)以及苏拉威西、马鲁古和巴布亚(第6区)。

材料

我们使用以学生为中心的教师视角(SCPT)问卷来衡量教师对洋葱模型六个教学方面的看法[20]。本问卷是一种新工具，经过我们以往研究的内部和外部验证。经过验证的工具跨越六个子量表的19个项目，这些子量表与洋葱模型的六个方面相对应:环境、行为、能力、信仰、身份和使命。验证性因子分析(CFA)显示，这六个分量表经修正后与以下复合信度得分拟合:环境(0.72)、行为(0.74)、胜任力(0.63)、信念(0.55)、认同(0.76)和使命(0.60)。所有项目都用李克特5分量表打分，从1(非常不同意)到5(非常同意)。分数越高，表明学生中心意识越强。此外，外部验证的方差分析表明，接受PBL训练的数量显著影响所有子量表。SCPT问卷的示例项目列在下表1中。

过程

我们使用QualtricsXM来分发问卷。参与者通过在线信息和电子邮件收到问卷。我们邀请他们完成问卷，耗时约10分钟。在此之前，参与者签署知情同意书并填写人口统计调查。他们还会在问卷发送后3天和10天收到提醒。

数据分析

潜在剖面分析

为了确定具体的教师档案，我们使用了潜在档案分析(LPA)。LPA假设个体集群对一组特定的连续变量具有相似的响应方式[21]。在这种情况下，我们使用对SCPT的六个子量表的反应，假设这些是连续的，尽管它们是李克特量表项目的总和。

为了进行分析，我们使用R和模块mclust识别了各种基于模型的聚类和降维。首先，我们将对这六个方面的反应转化为0-1的等级。在绘制概况时，为了看到集群之间的区别，所有的指标都需要标准化。我们对所有模型进行了贝叶斯信息准则(BIC)图，然后将各自的结果与综合完成似然(ICL)值进行比较，以确保所选择的解决方案是正确的。最后，我们执行了Bootstrap似然比测试(BLRT)来查看建议的配置文件数量。p值≤0.05表示更多的剖面拟合较好，p值> 0.05表示较少的剖面拟合较好。我们使用了六种概况的总体样本均值和条件反应均值，从本质上解释了每种概况，并观察了这些概况在各方面的差异[21,22]。

不同教师在接受PBL培训数量上的差异

我们使用卡方检验来探讨六种情况下教师接受PBL培训数量的差异。p值设为0.05[23]。我们根据之前接受的PBL培训的数量将教师分为两组，即参加过两次或更少PBL培训的一组(标记为“低”)和参加过三次或更多PBL培训的一组(标记为“高”)。

在六个方面所接受的PBL培训数量的差异

当我们使用Kolmogorov-Smirnov和Shapiro-Wilk检验检查分数时，数据不是正态分布。因此，我们使用Mann-Whitney U检验来探讨与所接受的PBL训练量有关的每个单独方面的学生中心程度的差异。我们计算了中位数和四分位范围(IQR)分数用于数据分析[23]。最后，我们应用Bonferroni校正来调整每个方面适用于学生中心程度的p值，以避免由于多重比较检验而出现i型错误(错误拒绝零假设)[24]。修正后，p值设为0.0083。

道德的考虑

所有参与者通过签署知情同意书同意参加本研究。我们在所有研究报告和任何相关出版物中确保了参与者身份的保密。我们获得了印度尼西亚东加里曼丹Abdul Wahab Sjahranie医院机构伦理委员会的伦理批准(批准号:179 / KEPK-AWS /我/ 2020)。

目录

摘要 背景 方法与材料 结果 讨论 结论 数据可用性 缩写 参考文献 致谢 作者信息 道德声明 搜索 导航 #####

结果

在我们邀请的795名教师中，共有543名(68.3%)参与了本次调查。在初步分析后，我们剔除了缺失值超过5个的3名参与者，并为缺失值小于5个的20名参与者估算了各自子量表中项目的平均得分。剩余样本包括540名参与者，其人口学特征列于下表2。

从表2可以看出，年龄的范围很广。然而，参与者的年龄分布在这些资料中几乎是相似的。中位数得分在38-41岁之间，参与者的年龄范围很广。没有特定的年龄组集中在一个特定的侧面。这可能表明不同年龄的教师的可接受性和动机水平与他们的经验不一致。

老师简介

LPA的自举似然比检验揭示了EEV和EEE模型的最佳配置数(见表3)。模型显示，六配置方案比一、二、三、四和五配置方案更适合(p值< 0.05)，尽管与七配置方案没有统计学差异(p值> 0.05)。合适的选择是使用EEV模型的六剖面解决方案，因为后者是限制最少的，而且似然比检验更倾向于六个剖面。

表4;图2给出了与六个剖面相关的总体样本均值和条件反应均值，我们使用它们对每个剖面进行了实质性的解释。我们将洋葱模型的六个方面的条件反应手段解释为六个概况中的每一个，作为各自教师群体对采用创新(即PBL课程)的立场。这些立场类似于创新理论对创新采用者的扩散分类，具体来说是:创新者、早期采用者、早期多数、晚期多数和落后者[23,24]。第三个轮廓(早期多数)被分成两个——早期多数1和早期多数2——因为尽管它们有差异，但它们有许多共同的特征。

条件反应意味着洋葱模型的六个方面与六个教师档案中的每一个都相关

第一组(早期采用者)占教师总数的22.4% (N = 121)。具有这种特征的教师在信仰、身份、使命和行为方面高度以学生为中心，但在环境和能力方面只有适度以学生为中心的观点。任务方面获得了最高分。由于这些教师在采用创新时几乎没有遇到环境障碍，他们被称为“早期采用者”。

第二种类型(创新者)包括9.1%的教师(N = 49)，代表的教师在行为、信仰和身份方面具有高度以学生为中心的观点，在能力和使命方面具有中间以学生为中心的观点，而他们对环境的看法几乎没有显示出以学生为中心的迹象。这些教师被称为“革新者”，因为他们高度以学生为中心的内在观点使他们在能力和使命方面几乎没有障碍的情况下进行创新，尽管他们确实受到环境的限制。

类型3和类型4(早期多数派1和2)分别占11.1% (N = 60)和7.4% (N = 40)。虽然这两组人有一些共同的特征，但第4型在任务上的得分较低。两组在所有方面都有以学生为中心的中间观点。他们被称为“早期多数派”，因为如果他们的环境(即领导和其他教师)支持这种创新，教师就会采用这种创新。

被称为“晚期多数”，概况5包括46.8% (N = 253)，因此大多数教师。这些教师在信仰、身份、使命和行为方面具有以学生为中心的中间视角，并且以相对较少的学生为中心来感知环境和能力。因此，他们对改变有点抵触，似乎只有当环境也采用创新时，他们才会采用创新。

最后一组(落后者)仅占教师总数的3.2% (N = 17)。具有这种特征的教师在-à-vis他们的环境、能力、身份和使命方面表现出较低的以学生为中心的程度，在他们的信仰和行为方面表现出中等水平。环境得分最低，其次是能力。我们将这些教师标记为“落后者”，因为他们不愿意改变他们以教师为中心的观点，并且对他们的环境持怀疑态度。

不同教师所接受的PBL培训数量的差异

表5给出了每个档案中接受过两次或更少PBL培训的教师的数量和百分比，与接受过三次或更多次PBL培训的教师的数量和百分比(“低”vs“高”)。卡方检验表明，这些“低”和“高”组之间的分布在剖面上没有显著差异(p = 0.071)。然而，早期采用者(46.3%)和早期多数派(50%)群体中的教师倾向于接受过相当数量的先前PBL培训。

每个档案中六个方面所接受的PBL培训数量的差异

我们进行了一项曼-惠特尼U测试，以比较之前接受过少量和大量PBL培训的教师在洋葱模型的六个不同方面以及所有方面的得分差异。从表6中我们可以推断，接受过更多PBL培训的早期采用者和创新者(即更具创新性的个人资料)在所有六个方面都具有更高的以学生为中心的水平。尽管晚期多数人的得分几乎相似，但p值是显著的(p = 0.004)。然而，经过Bonferroni调整后，除了早期采用者的信念和后期多数人的环境和行为外，两组之间大多数或所有方面的得分都没有显著差异(p值> 0.0083)。我们得出的结论是，当这六个方面结合在一起时，更多的PBL训练与更高的以学生为中心的得分有关，但单独考虑时则没有。

讨论

本研究试图根据教师对洋葱模型的六个教学方面的观点来确定教师概况。分析显示，从教师在六个方面的低以学生为中心的得分来看，六种教师形象反映了教师的不同需求。我们还发现，教师之前接受的PBL培训的数量在不同的背景下没有显著差异，尽管在三个背景下，更多的PBL培训与更高的整体以学生为中心显著相关，但在单独考虑各方面时则没有显著差异。

为了回答我们的第一个研究问题(根据洋葱模型的六个方面，我们可以区分哪些教师类型?)，我们根据创新扩散理论[25,26]确定了以下六种教师类型:早期采用者、创新者、早期多数1、早期多数2、晚期多数和落后者。所有的档案都显示出在以学生为中心的方法方面有改进的机会，尽管不同档案的分数有所不同。例如，具有早期采用者形象的教师在如何感知环境和能力方面缺乏以学生为中心的意识，而具有创新者形象的教师在环境、能力和使命方面得分较低。早期多数、晚期多数和落后型教师在各方面的得分都较低。

为了使教师在PBL中有效地发挥作用，理想情况下，他们应该对洋葱模型的各个方面都有高度以学生为中心的观点[5,15]。如果情况并非如此，他们可能难以接受以学生为中心的方法，这正是为什么教师发展计划应该根据他们的具体教育需求量身定制的原因。通过这种方式，这些课程可以帮助教师在各个方面采取更加以学生为中心的观点[4,5,15]。

对于第二个研究问题，我们无法确认不同类型的教师在他们已经接受的PBL培训数量上是否存在差异。然而，在早期采用者和早期多数派的教师中，有一种倾向是接受了相对更多的先前PBL培训。鉴于教师的需要各不相同，我们不会提倡推行全面性的教师发展计划;相反，为了防止教师失去动力，并为他们提供更准确的指导，以提高他们的表现，量身定制的方案似乎是必要的[27]。

最后，为了回答我们的第三个研究问题，即之前接受的PBL培训数量的差异如何与六个方面相关，我们发现，更多的PBL培训与早期采用者、创新者(更具创新性的特征)和后期多数特征中更高的整体以学生为中心显著相关。但是，如果单独考虑各个方面，就不能说同样的话。这些发现表明，目前的PBL培训并没有适当地针对具有特定概况的教师的教育需求进行调整。这与Samarasekera等人(2020)的观点产生了共鸣，他们认为，近年来，亚洲高等教育倾向于在组织教师发展计划时不考虑教师的教育需求，尤其是“内在”方面。此外，这些方案似乎侧重于教师表现的主要结果(即他们的能力和行为)，特别是技能习得。因此，这些项目可能只会使那些需要改变自己行为的教师受益，而其他可能需要在“内在”以学生为中心方面进行工作的教师将不会有任何收获[5,15,27]。通过识别这些特征，教师发展计划可以重新设计，以满足教师的特殊教育需求，正如这些特征所反映的那样。我们希望这种量身定制的方法能够更有效地促进教师以学生为中心的观点的发展[15]。

报告的研究结果显示，我们应该重新设计教师发展计划，根据教师的具体教育需要，对其进行调整。事实上，在提出他的专业发展3.0方法时，Korthagen[15]呼吁通过教师发展计划考虑教师学习的无意识、多维度和多层次性质。“无意识学习”意味着课程应该激发深入的反思，以帮助教师更加意识到他们的个人需求，并将PBL的理论和实践联系起来。“多维学习”指的是教师的认知、情感和动机学习需求，这些需求与社会背景相关联并植根于社会背景，如一系列讲习班和研讨会[28]、纵向项目[29,30]和社区实践中的工作场所学习[27,31]。最后，多层次学习是指洋葱模型中对教师绩效有重要影响的六个方面[5,15]。在教师发展计划中，将档案中反映的教师的各种需求与教师学习的其他特征(即无意识和多维学习)相结合，是支持教师发展以学生为中心的观点的有效方法[15]。

本研究有一定的局限性。首先，本定量研究的数据仅仅是通过问卷调查的方式从教师的教学角度获取的。虽然我们尝试使用理论和研究者三角测量，但数据可能存在主观性，包括对问卷中项目的社会期望答案。在未来的研究中，有必要将他们的教学观点与他们的教学实践中的真实情况(例如，训练有素的观察员的课堂观察)进行比较，以获得更客观的衡量标准。其次，在我们的调查中，我们只询问了教师接受PBL培训的数量，而没有询问其他影响培训效果的因素，如培训的方法、内容和持续时间。有必要探索现有教师发展计划中使用的那些因素，以获得更全面的了解和教师对其有效性的看法。这项研究也没有调查教师之间关于档案的差异背后的原因。基于洋葱模型的六个方面，有必要进一步研究教师鼓励或阻碍向以学生为中心的观点转变的情况。因此，我们欢迎对不同教师群体进行深入访谈或焦点小组讨论的定性研究。第三，研究结果仅限于印尼的情况。因此，为了使这些发现更具普遍性，应该确定针对其他亚洲国家不同环境教师教育需求的教师概况。

结论

我们确定了六名教师的简介，这些简介揭示了教师发展计划要解决的教师群体的具体需求。然而，教师之前接受的PBL培训的数量在不同的情况下并没有显著差异，而更多的PBL培训与三种情况(即早期采用者、创新者和后期多数人)更高的整体以学生为中心的程度显著相关，但在单独考虑各方面时则不是这样。这些发现表明，目前的教师发展计划并没有充分适应教师的需求。因此，上述方案必须重新设计，以满足教师的具体教育需要，这反映在基于洋葱模型六个方面的概况中。我们期望这种量身定制的方法能够更有效地促进以学生为中心的观点的发展。

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